在绘画欣赏中提高学生审美能力的方法上，越来越多的教育者提出了各自不同的看法，而我觉得大致都是在以下的三大方面去培养学生审美能力的。
（一）、通过对绘画作品内容的欣赏学习来培养学生的审美评价能力
在对绘画作品内容的欣赏中，一般人认为再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现形式的本题之中。尽管二者的侧重点有所不同，但任何绘画都具有表现性的多重内容。在具象绘画中，在现性内容处于显处，而表现先内容处于隐处。如，达芬奇和丁拖莱拖所创作的《最后晚餐》，其再现性内容相同，但因形式处理（构图、人物造型、透视等）不同，就有了隐藏着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。试想，让一个不知道此圣经故事的人去欣赏这副画时就出现这样的情况，达芬奇的画透视焦点居中，呈一中对称构图，加之空间处理的平板装饰性，给人一种平静稳定之感。在平静中人物的动态变化，使画面产生从静到动、从安稳向骚动之感，使观者体验到一种事物萌芽状态，但预示着即将来到的运动最普遍的经验。而丁拖莱拖的画，由于透视焦点偏向一边，长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了稳定性，加之人物的前俯后因仰相互重叠，以及画面上方飞动着的小天使，更加剧了动荡不安的感觉，使观者体验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍经验。而在表现性绘画中，表现内容处于显处，再现性内容则相反。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》，乍一看，使我们首先感受到的是一种理性秩序下的欢乐气氛。这种错落有致的点线面构成失去了显示形象的支持，使我们首先感受而不是看到，事物在运动中处于一种均衡的网络系统监控下的普遍经验。在冷色调中透出澄黄的直线；在线与线之间点缀着大小不一样的深红、深蓝的色块，仿佛象五线谱上的音符，给人一种机械性跳跃的节奏感。对这些表现性内容的体验，只要放弃从画中索取现实形象的要求就能得到。然而，另一种再现性内容通过想象也时常从画中显现出来。如井字形的直线象街道、大小色块象建筑物等。由于绘画具有多重性内容，在教学中必须分清它们的主次关系，使我们感知和评价有的放矢。同时在欣赏中由于地区和民族等文化差别，会出现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味着审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的原因。那么我们就必须要清楚的知道绘画所表达的内容，对作品作出正确的判断。上面的举例说明作品内容是学生审美评价必须认识到的，是认识于审美的基础，了解作品内容就抓住了绘画的精髓，那么在提高学生审美能力中对作品有大概的认识。
（二）、通过对绘画欣赏的形式分析来培养学生的审美评价能力
在绘画欣赏的形式这一阶段的审美评价，需要我们把注意力比较长久的固定在作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要部分。如塞尚的《苹果与桔子》，产生顺畅、和谐及愉快情绪的形式机制是由那些主要成分造成的，线条是流畅的、形状是柔滑圆润的、色彩是暖调的；静物在大面积白衬布映衬下，整个明度是高调的。构图是由各个大小方向不一样的三角形组成，变化而统一。桌面向左倾斜造成圆滑的果子不稳定感。但似乎又在右倾斜的果盆强力牵制下取得了平衡。这样画画既有欢乐的动感，又有祥和稳定的均衡感。但这些定性的分析必须后于学生的评价，教学应当首先引导学生充分感受，因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，直觉是对形式全面综合性感知，是动态的。而剖析是将形式分解后逐一定格，是静态的。在教学中，两者缺一不可。一方面。我们需要直觉形式，但不能把直觉神化。另一方面，直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是那些因素造成的。我们要求学生不仅要知其然，而且要知其所以然。尽管对形式的剖析会使欣赏失去了愉悦性，但对提高形式的直觉水平是极为重要的。“整个教学是一个从引导感知→分析（史、概念、形式因素）→再感知的循环过程”[4]。通过这一过程，使学生的直觉水平从感性阶段发展到理性的高度。对形式因素的剖析是教学的重要部分已毋容置疑了，然而，对作品分析时所使用的语言、方法及教具还需要进一步。如在构图分析时，可将相似和相反的作品进行比较，卡尔夫的《有银水壶的景物》是一个“金字塔”形成的构图与塞尚的景物画不同，具有稳重的矜持感。再如色彩分析，可以将色彩强烈的作品制成黑白灯片或教具画进行对照，使学生体会色彩在画中的作用。如果要让学生进一步体验构图的均衡作用，可以抽调画中某一部分的色彩和形象进行实验。这种视觉性教学对高中生来说，是不会感到枯燥和乏味的。当然，教具的设计必须是经济又合理的。随着教学不断深入，形式的分析从笼统简单向细微复杂发展可以说，对整体形式意味的感悟和对局部因素的体验和剖析都具有生物学的意义。可另外值得一提的是，教师对作品的分析和评价应该是一种建设性的而不是指令性的任何作品都是某一代和社会文化心理结构的反映，作品审美价值的各种现象都具有局限性，或侧重于技法、或侧重于观念∶或侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。而我们在教师在指导学生审美的分析中就要注意用历史的唯物的态度，这样才能够较全面客观地评价作品，一味迷信和排斥都不能揭示多种现象背后是审美价值。从这个意义上说，教学的过程就在于使学生成长具有审美欣赏力的评价高手。欣赏绘画中在培养学生审美能力方面也应该注意培养学生的审美意象和激发主体审美经验，与此同时也可能激发起个人的现实意识，即审美评判中潜伏着厉害判断。如，对画中苹果的色彩和形式状产生美感时，也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何行所传达一种普遍情感也能激发起个人无意识的厉害判断。另一方面，美感中包含着人类社会有益的内容，如果将壮观的战争场面看成是一种总体艺术，那么人们是不会想往那种艺术的。因为审美价值的判断要受认识认识价值和伦理价值的制约，即对人类社会有益的内容制约着审美价值的判断。如，有时代和地区风格的作品或为某集团的个人情感所认可的形式规范，都可以作为审美评价的标准。如一个丧失亲人时，热烈欢乐的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之一个逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到欢乐的气氛。由于文化习惯的差异，一幅山水国画也难以被西方人所接受，主体的评价与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习惯，一个会下棋的人，无论其有多少美学方面的知识和经验，也很难感知到棋盘中的形式之美。同时，还要看主体能否在理智的作用下将普遍情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人，能感知和体验各种媒介的审美现象，甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。所以在教学中，教师在欣赏材料的选择和评价是极为重要的。倘若材料选择不当，教学就无法达到预期效果，如果在学生欣赏力尚处于低水平时，让他们欣赏人体艺术，可能使教学无法开展。同时，需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章，从中抽出普遍性的规范和准则。这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性，正确的提高学生的审美能力。
在教学欣赏中，教师应当正确的指导学生在形式分析上作出正确的判断，同时教师和学生之间也存在着知识和经验的差异，这些都会影响审美的判断和评价能力。故教师必须具备良好的修养和丰富的知识，理解作品形式和内容最普遍的审美意义，以宽容的态度容纳学生的感受和评价，启发引导学生以审美意识去感知作品，将日常情感升华至审美的判断能力。
（三）、通过对绘画作品内容和形式分析的关系来培养学生的评价能力
我们可以通过作品的内容来分析作品的美，同样，形式的分析也需要通过明白作品的内容和中心思想。审美价值的客观性并不排斥主题感受在审美现象上的多样性。欣赏在主体参与下进行的，个人的视野和知识经验决定了评价具有主观的成分，这些成分就造成了欣赏活动的复杂性，也造成了评价难统一。教师在讲解作品前，首先对自己的判断从推测性语言引导学生去感知和评价作品。如，“我体验到……”和我“感觉到……”等非定性语气。使学生觉得教师评价也并非是权威的终极的。于是，学生也会进行自我分析，使他了解他的哪些反映代表自己个性中的基本和永久的成份，哪些是暂时的情绪和突变的东西，或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行对照，使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动，使学生养成自觉验证判断，减少冲动的评价，使评价到达主客观的统一。诚然，教师对作品的评价总具有一定的权威性，并在教学中表现为一种灌输性。但任何评价都是对客体价值的主观选择和解释。从某种意义上说，这种“灌输”是疏通人性中共同的自由理性精神之渠道。一种培养审美鉴赏能力的教学，离开主体从个别至一般的评判过程，任何定性的灌输有可能造成学生在欣赏上的敏感，即缺乏主见的个人谈假象。这是教学的另一个偏颇之处。应该把内容和形式分析二者联系沟通起来指导学生欣赏绘画，提高学生的审美能力。
综上所述，使我们明白了欣赏教学是一个复杂的综合性活动，提高学生审美评价能力也应该从多方面来着手。教学的开展都必须依据学生一阶段的基础，提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必须围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多层次的分析和审美评价，是达到这一宗旨的唯一途径。好在开头就是成功的一半，一节设计新颖的美术课，首先要把该节课的知识点结合到课题的设计中去，因为课题通常凝聚了它的中心和突出重点。那么我们要上好一节美术课就必须要让学生懂得更深层次欣赏绘画，提高学生的审美能力，然后根据形象、生动的课题，层层展开。很自然地把学生的学习兴趣引入到教师的教学环节中去。